En la actualidad toda la
formación de docentes para los niveles inicial, primario (educación general
básica) y medio o polimodal se encuentra bajo la responsabilidad de institutos
de formación docente de las distintas provincias y carreras de profesorados de
las Universidades (estas últimas principalmente para el nivel medio). No debemos
olvidar que la transformacion de la formación docente está basada en
recomendaciones internacionales (UNESCO/OIT, 1966, art. 14) que sugieren una
formación de nivel secundario como requisito para acceder a los estudios de
magisterio, con el objetivo de profesionalizar el desempeño docente: alargar la
formación como base para el logro de la profesionalización. Inclusive se dio la
discusión acerca de llevar la formación de docentes de nivel primario hasta 4 o
5 años, como cualquier otra carrera universitaria. Hoy parecería que hay una
vuelta al pasado en las sugerencias de las agencias internacionales: están
sugiriendo reducir la formación inicial de los maestros y favorecer las
instancias de formación en servicio.
“En vez de concentrarse en una
larga formación académica, el proceso de formación docente debería contemplar
una preparación pedagógica más breve, combinada desde el inicio con prácticas
directas, en la que el alumno-maestro vaya asumiendo responsabilidades
crecientes... Esto significa que, al contrario de la práctica prevaleciente, la
formación continua, a lo largo de la vida profesional, tendría mayor
preponderancia que la formación inicial” (CEPAL/UNESCO, 1992 :184).
Schiefelbein y Tedesco tratan de
entender esta vuelta a una formación inicial más breve, y la justifican en que
“existe una fundada presunción acerca del escaso impacto que ha tenido la
elevación formal del nivel de estudios de los docentes en los resultados del
aprendizaje” (Schiefelbein y Tedesco, 1995 :99).
Esta tendencia a reducir la
formación inicial y priorizar la formación en servicio aparece como
contradictoria respecto de la idea de profesionalización de los docentes. Si lo
que se pretende es que los docentes sean profesionales, con sólidos
conocimientos teóricos y prácticos, y por otra parte se limita su formación
inicial, difícilmente se pueda concretar tal ambición. Esto significa
desconocer la impronta de los estudios iniciales de grado, que serán los que
posibilitarán emprender una formación continua a lo largo del desempeño
laboral. De esta manera de pone de manifiesto que las propuestas de estas
agencias entran en una gran contradicción, propia de su lógica economicista
¿PROFESIONALES O
TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN?
No se puede dejar de aclarar que
el discurso de la profesionalización ha estado en pugna con el del docente
entendido como trabajador de la educación, éste último sustentado
fundamentalmente por las asociaciones gremiales a partir de la década del 70.
Se reivindica la categoría de “trabajador de la educación” para los docentes,
identificando la lucha de éstos con las luchas de los trabajadores como
conjunto de clase asalariada. De esta manera,
“...el énfasis puesto en la
condición de trabajador asalariado constituye un freno a toda pretensión de
exigir al docente prestaciones que vayan más allá de lo explícitamente
establecido en el estatuto del docente y la convención colectiva de trabajo...
Desde entonces, el anti profesionalismo es una posición de lucha ya instalada
en el campo del gremialismo docente argentino, posición que se renueva toda vez
que desde el campo del Estado se reiteran proyectos de profesionalización del
magisterio de educación general básica” (Tenti Fanfani, 1995 :19).
Estos dos polos de la discusión:
trabajador-profesional, han ido tomando distinta fuerza con el paso de los años
y en relación a contextos socio-políticos más favorables a una u otra idea.
Podríamos, quizás, decir que la idea del trabajador tomó más auge durante el
período 1973-76 y desde 1983 a 1988. A partir de allí comienza a instalarse
nuevamente con fuerza la idea de la profesionalización, impulsada
fundamentalmente desde los organismos internacionales: se impulsa el discurso y
se lo acompaña con medidas directas como créditos para financiar políticas y
programas en este sentido.
By: Cadena Hernández Sulamita
Ochoa Rodríguez Isaura
